مستوى مقروئية ودرجة إشراكية كتاب اللغة العربية


27 - ربيع أول - 1424 هـ| 29 - مايو - 2003


مستوى مقروئية ودرجة إشراكية كتاب اللغة العربية للصف السادس الابتدائي في الإمارات العربية المتحدة

د. حسن بن علي الناجي

 

المقدمة:

 تعد المناهج عنصراً من عناصر العملية التعليمية الرسمية، وقد حازت المناهج المدرسية في العقود الأخيرة على اهتمام كبير من جانب التربويين في معظم أرجاء العالم والتي رافقها الانفجار المعرفي الكبير والتقدم التكنولوجي الهائل. ومن أجل التخطيط العلمي للمنهج المدرسي، فقد أنشأت معظم دول العالم دوائر خاصة بتقويم المناهج من أجل التأكد من صلاحية المنهج المدرسي، والكشف عن نقاط الضعف فيه، ومحاولة تعديله وتحسينه نحو الأفضل. ويرى الوكيل ومحمود (2001) أن مفهوم المنهاج الذي أصبح يعني وفق الرؤية التربوية الحديثة مجموع الخبرات التربوية التي تهيؤها المدرسة لتلاميذها داخل المدرسة وخارجها بغية مساعدتهم على النمو الشامل في جميع النواحي. ويضيف مرعي والحليلة (2001) إن خير وسيلة لتحسين عملية التعلم والتعليم تكمن في تطوير وتقويم المناهج المدرسية. ويذكر الناجي (1997) كان لإطلاق القمر الصناعي الروسي الأول ((sputnik عام 1957 تأثير كبير على تقييم المناهج مما حفز على إعادة النظر في أهلية المناهج وتقرير قيمتها التربوية.

 ويعد الكتاب المدرسي الأداة الرئيسة في عملية التعلم والتعليم، وهو ليس مجرد وسيلة تعليمية مساعدة للطالب بل ركيزة أساسية في العملية التعليمية لأنه يقدم إطاراً عاماً للمادة الدراسية ويوجه الطالب إلى ما سيدرسه من معلومات. وقد لخص ايزنر (4eisner,199) أهمية الكتاب المدرسي في الجوانب التالية:

1 – يقدم خبرة ذات مستوى في المحتوى لا يمتلكها إلا قليل من المعلمين.

2 – ينظم المحتوى حول بعض الموضوعات تنظيماً منطقياً بما يكفل ترتيب المادة للأهداف التعليمية.

3 – يزود المعلمين والطلاب بنوع من الأمان، من خلال توضيحه للرحلة التي سيسير فيها كل من المعلمين والطلاب فيعرفون ماذا سيأتي في المنهاج وماذا سيتبع وأين تنتهي بهم الرحلة.

4 – يقدم للمعلمين الأسئلة التي يحب أن تسأل للطلاب، ويزودهم بمادة الامتحان الذي يستخدمونه ويقترح أنشطة ينهمك بها الطلبة، ويزود المعلمين بالإجابات الصحيحة.

 ويرى دول (doll, 1999) أن تقويم المناهج المدرسية قد حظي بقليل من الدراسات العلمية، لذلك فان طرائق تقويم البرامج لم تكن بالدرجة المطلوبة، مما أدى إلى تأثير عملية التقويم بذاتية المقوم. ويضيف تانر وتانر(tanner & tanner, 1998) إن عملية التقويم جزء مكمل لعملية تحسين المنهج، ولذلك فان التقويم ضروري بصورة مستمرة قبل وأثناء وبعد عمليات تخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج. ويؤكد ماكنيل (mc neil, 1990) على أهمية التقويم لمجموعة من الأطراف فأصحاب القرار في المناهج المدرسية يهمهم معرفة مواطن القوة والضعف في المنهج حتى يستطيعوا أن يتخذوا قرارات صحيحة، وكذلك أولياء الأمور والمعلمين يستفيدون من عملية التقويم لمعرفة التأثيرات التي حدثت عند المتعلمين بسبب المنهج. ويرى فيليب وجيل (philip & gail, 1988) أن معظم الكتب المدرسية في البلاد العربية لم توضع بناءً على نتائج أبحاث ودراسات ميدانية حقيقية طبقت على واقع الطلاب المستهدفين في الكتاب المدرسي. مما يستدعي القيام بالدراسات على الكتب المدرسية لوضعها بشكلها النهائي وإقرارها في التدريس كي تتلاءم ومستويات الطلاب. وقد أشار الناجي (2000) إلى ضرورة المواءمة بين مضمون الكتب المدرسية وقابلية التلاميذ من حيث صعوبة اللغة وطبيعة عرضها. ومن بين المعايير المستخدمة في تقويم الكتب المدرسية معرفة مستوى صعوبة لغة مادتها بالنسبة للطلبة، ومدى إشراكية الكتاب للطالب.

المقروئية:

 تعني المقروئية حسب تعريف هاريس (harris, 1960) التطابق بين المادة التعليمية المكتوبة والقدرة القرائية للطلبة الذين أعدت لهم المادة التعليمية. وتعد القراءة وسيلة الطالب لاستيعاب المادة التعليمية فكانت عناية المدرسة بتعليم الطلبة القراءة لتكون الأساس في تعلم الطلاب، فالقراءة وسيلة اتصال بين القارئ والمادة المقروءة، وحتى يكون هذا الاتصال فاعلاً فيتمكن القارئ من الوصول إلى المعاني المتضمنة في المادة لمقروءة لا بد أن تكون المادة المقروءة مناسبة لقدرة القارئ ليتمكن من الانجذاب إلى المقروء واستخراج معانيه.

 باختصار يرى هاريسون (harrison,1984) إن المقروئية تعتمد على عاملين: الأول يتعلق بالقارئ والثاني يتعلق بالمادة المقروءة. فيما يتعلق بالقارئ تتمثل بالقدرة اللغوية للطالب ودافعيته نحو تعلم نص معين واهتمامه به. أما بالنسبة للعوامل المتعلقة بالمادة فأهمها:

1 - مظهر الطباعة التي تحدد كيفية تصميم الحروف ومدى وضوحها ووضوح الكلمات والمسافة بين الأسطر والكلمات ولون الحبر.

2 – المفردات اللغوية: تعد الأكثر أهمية في تحديد صعوبة المادة المقروءة أو سهولتها. ويتم قياس الصعوبة عن طريق حساب طول المفردة أو درجة شيوعها في المادة المكتوبة أو الاستعمال الشفوي. ويقاس طول المفردة بعدد الحروف أو عدد المقاطع التي تتكون منها، وتزداد صعوبة الكلمة تبعاً لزيادة حروفها مما يعني أن الكلمة القصيرة أسهل في التعلم من الكلمة الطويلة. أما درجة شيوع الكلمات فتقاس بعدد المرات التي يكرر فيها استخدامها في الكتب.

3 – تركيب الجملة: طول وترتيب الكلمات في الجملة من حيث التقديم والتأخير والزيادة والحذف، فكلما كانت الجملة قليلة الكلمات كلما كانت أكثر سهولة، كما أن ترتيب الكلمات في الجملة يحدد مدى صعوبتها أو سهولتها فكلما زاد تعقيد تركيب الجملة صعب استيعابها وبالتالي أدى إلى هبوط مستوى مقروئيتها.

4 – طريقة عرض وتنظيم محتوى المادة التعليمية: كلما كانت المادة التعليمية في الكتاب المدرسي معروضة بشكل منظم فان هذا الترتيب يرفع من مقروئية الكتاب، ومن المؤشرات التي استخدمت لقياس تنظيم مادة الكتاب سهولة استرجاع المادة المقروءة، فكلما كانت المادة التعليمية مقسمة إلى فقرات صغيرة ووضع عنوان بارز لكل فقرة وقدم للمادة التعليمية بمنظم متقدم سهل استرجاعها.

 وتستخدم أساليب متعددة للحكم على مستوى مقروئية المادة التعليمية منها:

 اختبار كلوز (الإغلاق) cloze test

 كلمة كلوز مشتقة من مفهوم الإغلاق (closure) وهو أحد قوانين الجشطالت في علم النفس، ويشير إلى ما عند الفرد من قدرة أو استعداد فطري لإكمال الموقف الناقص متخلصاً بذلك من التوتر الذي ينشأ عنده بسبب عدم اكتمال الموقف (دعنا، 1988). ويضيف هاريسون (harrison, 1984) أن اختبار كلوز أصبح منافساً قوياً لاختبارات الاستيعاب في قياس المقروئية حيث يتميز بمرونته في إعداد نماذج متعددة من الاختبار للنص الواحد عن طريق تغيير الكلمات المحذوفة في كل نموذج، بالإضافة إلى أنه يقلل من فرص التخمين. ويصنف أداء الطلبة على اختبار كلوز إلى ثلاثة مستويات حسب هاريسون (harrison , 1984):

1 – المستوى القرائي المستقل (independent reading level)

 وهو المستوى الذي يستطيع الطالب فيه قراءة النص واستيعابه دون إشراف المعلم ومساعدته، ويتحدد بحصول الطالب على علامة تتراوح بين 61 % - 100 %.

2 – المستوى القرائي التعليمي (instructional reading level)

 وهو المستوى الذي يستطيع فيه الطالب قراءة النص واستيعابه بمساعدة المعلم وإشرافه، ويتحدد بحصول الطالب على علامة تتراوح بين 41 % - 60 %.

3 – المستوى القرائي الإحباطي (frustrational reading level)

 وهو المستوى الذي يعجز عنده الطالب عن قراءة النص واستيعابه حتى بمساعدة المعلم وإشرافه، ويتحدد بحصول الطالب على علامة تقل عن 41 %.

الإشراكية:

 تعني الإشراكية الأسلوب الذي يتم فيه عرض المادة التعليمية في الكتاب المدرسي بشكل يساعد الطالب على الاستيعاب ويحفزه على الاستقصاء والاستفسار وحل المشكلات متحدياً بذلك تفكيره ومفسحاً له الفرصة ليناقش ويعبر عن آرائه من خلال تضمين الكتب المدرسية النشاطات الهادفة والتدريبات اللغوية والأسئلة السابرة التي تشجع على تبادل وجهات النظر بين المعلم والطلاب من جهة وبين الطلاب أنفسهم من جهة أخرى، مبتعدة عن أسلوب السرد والتلقين الذي يقيد أفكار الطالب.

 ويؤكد اللقاني (1981) على أن الكتب المدرسية في العالم العربي تركز على الحقائق المجردة التي لا تترك للطالب الفرصة للمشاركة فقد بقيت الكتب المدرسية تهتم بالحقائق والمعلومات التي يطلب إلى الطالب حفظها واسترجاعها، مع أن النظريات الحديثة في التربية تشير إلى مفاهيم جديدة تؤكد على ضرورة التركيز على قدرات الطالب من حيث الاستفسار والاستكشاف وحل المشكلات، ولكن الكتب المدرسية قليلاً ما تفسح المجال أمام الطالب للاندماج في مثل هذه الأنشطة. ويضيف فيليب وجيل (philip & dail,1988) أن الكتاب المدرسي في الدول العربية يستخدم كمصدر وحيد للمعرفة على اعتبار أن كل ما يجب أن يكتسبه المتعلم متضمن في الكتاب المدرسي، وكأنها منزلة من المعلم أو المؤلف ولا مجال لمناقشتها. بينما الأصل أن تكون المادة التعليمية وسيلة للوصول إلى الهدف بحيث تسمح للطالب بإبداء الرأي والمناقشة.

 إن تطوير الكتاب المدرسي في العالم العربي أصبح ضرورة ملحة ليستطيع الطالب مواجهة المستجدات ووضع الحلول للمشكلات وإبداء الرأي، لذا ينبغي التركيز على تزويد الطلاب بالمعلومات التي تمكن الطلاب من إشباع حاجاتهم وتتماشى والتقدم العلمي بما فيه من اختراعات وتكنولوجيا حديثة بحيث يساعد على تكوين اتجاهات إيجابية قادرة على بناء الشخصية القوية للطالب والتركيز على التفكير الناقد من خلال التعلم النشط وتشجيع الطلبة على المطالعة. وقد أكدت التوصية رقم 48 لسنة 1959 في المؤتمر الدولي العام ما يلي: ينبغي أن تكون الحقائق والأفكار والمعلومات والتدريبات والمقترحات والنصوص التي يقدمها الكتاب المدرسي لطلابه مهيأة ومدروسة من قبل المؤلف ومصممة على نحو يسمح ويشجع على تبادل وجهات النظر بين المعلم والطالب (دمعة ومرسي، 1982).

 وقد أدركت وزارة التربية والتعليم في دولة الإمارات العربية المتحدة على إحداث نقلة نوعية في الكتب المدرسية لتواكب متطلبات العصر وتجعل من الطالب محوراً للعملية التعليمية التعلمية، وذلك من خلال الانتقال من الدور التقليدي للطالب كمستمع إلى مشارك فعال في الموقف الصفي ولا يكون هذا إلا من خلال كتب تتضمن نشاطات تشرك الطالب تتيح له الفرصة العملية في البحث والمناقشة وإبداء الرأي.

 وتقاس إشراكية الكتاب باستخدام طريقة رومي (romey’s formula) أول من استخدم هذه الطريقة فعرفت باسمة (خويلة،1990). ويحسب معامل إشراكية الكتاب حسب هذه الطريقة من خلال عرض المادة التعليمية والرسومات والأشكال والخلاصات والنشاطات، ويتم ذلك عن طريق الاختيار العشوائي لبعض صفحات الكتاب ورسومه وخلاصاته ونشاطاته وتحليلها وحساب إشراكية الكتاب من خلال معادلات خاصة لحساب معامل الإشراكية (يونس،1975). وقد استخدم ازار (azar,1982) طريقة رومي في قياس اشراكية الكتب المدرسية في تحليل كتب العلوم للمرحلة الثانوية في إيران. والصوري (1986) في تحليل كتب الأحياء للمرحلة الثانوية في الأردن. وعبيدات (1989) في تحليل كتاب التاريخ للصف الثاني الثانوي في الأردن. وخويلة (1990) في تحليل كتاب المطالعة والنصوص للصف الثاني الثانوي في الأردن. والشقران (1992) في تحليل وتقويم كتاب التربية الاجتماعية للصف السادس الأساسي في الأردن.

مشكلة الدراسة وأسئلتها:

    انطلاقاً من أهمية الكتاب المدرسي في العملية التعليمية بالنسبة للمعلم والطالب وفي ظل التأكيدات الكثيرة على ضرورة ملاءمة الكتب المدرسية للطلبة من حيث درجة صعوبتها وإفساحها المجال للطلبة للمشاركة وإبداء الرأي من خلال أسئلة واعية ونشاطات مثيرة تتضمنها، للمرء أن يتساءل عما إذا جاءت جهود عملية تطوير كتاب اللغة العربية للصف السادس الابتدائي ضمن إطار هذا التطوير ؟ وقد جاءت هذه الدراسة لتجيب عن هذا التساؤل من خلال التعرف على مستوى مقروئية ودرجة إشراكية كتاب اللغة العربية للصف السادس الابتدائي للطالب. ويمكن للدراسة تحقيق هدفها من خلال الإجابة عن السؤالين التاليين:

1 – ما مستوى مقروئية النصوص النثرية في كتاب اللغة العربية للصف السادس الابتدائي، و هل تتأثر بجنس الطلبة ومناطقهم التعليمية ؟

2 – ما درجة إشراكية كتاب اللغة العربية للصف السادس الابتدائي للطالب من خلال ما تضمنه من مادة تعليمية ؟

أهمية الدراسة:

 تكمن أهمية الدراسة وفي ضؤ نتائجها بإعادة النظر في النصوص التي لا تتناسب ومستويات الطلاب، وإثراء الكتاب بالأسئلة والنشاطات التي تتحدى عقل الطالب وتحفز تفكيره. ولا سيما إنه – وعلى حد علم الباحث – لم تجر أي دراسة حول مستوى مقروئية وإشراكية الكتاب للطالب. وتكتسب الدراسة أهميتها في انسجامها مع توجهات وزارة التربية والتعليم في تطوير وتحليل المناهج، ويزيد من أهميتها من أهمية مكانة اللغة العربية ودورها البارز في العملية التعليمية التعلمية في المرحلة الابتدائية، إذ تعد المدخل الرئيس لتعلم المباحث الأخرى لا سيما وأن ضعف الطلبة في اللغة العربية تعد من المشكلات الأساسية في التعليم كونها تنعكس على المواد الدراسية الأخرى. وقد تسهم الدراسة في تقديم التغذية الراجعة للمسؤولين في وزارة التربية والتعليم والمؤلفين من حيث مناسبة مقروئية النصوص لمستوى الطلاب وقدرتهم على استيعابها، ومدى توفير الكتاب الفرصة للطالب للمناقشة وإبداء الرأي من خلال عرض المادة التعليمية وإثرائه بالنشاطات التي تحفز تفكير الطالب، والابتعاد عن تقديم الإجابات التي لا تترك مجالاً يحفز تفكير الطالب. وقد تفتح الدراسة المجال لإجراء المزيد من الدراسات على مستوى مقروئية وإشراكية الكتب المدرسية في الصفوف المختلفة للطالب.

محددات الدراسة:

1 – اقتصرت الدراسة على تحديد مستوى مقروئية الكتاب في نصوص المطالعة النثرية مستبعدة الآيات القرآنية والأحاديث النبوية الشريفة والنصوص الشعرية، وذلك لأن الآيات القرآنية والأحاديث النبوية تتطلب الإطلاع المسبق عليها من قبل أفراد العينة، ولأن معظم الشعر العربي عمودي يعتمد على الوزن والقافية مما يجعل تطبيق أداة الدراسة أمراً صعباً، إذ يصعب تعبئة الفراغ بكلمات مرادفة في المعنى بالنسبة للقرآن والأحاديث النبوية لأن ذلك يعتبر تحريفاً، وكذلك بالنسبة للشعر لأنه قد يؤدي إلى الخلل في الوزن أو القافية.

2 – اقتصرت الدراسة في بعد إشراكية الكتاب للطالب على عرض المادة التعليمية.

3 – اقتصرت الدراسة على عينة من طلبة الصف السادس الابتدائي في المدارس الحكومية التابعة لمنطقة العين التعليمية في إمارة أبو ظبي، لذا يقتضي الحذر عند تعميم نتائجها على غير مجتمع الدراسة.

التعريفات الإجرائية:

1 – المقروئية (readability): المستوى الذي يمثل استيعاب وفهم طلبة صف معين لنص نثري مكتوب، وتقاس بمتوسط عدد الاسترجاعات الصحيحة من قبل الطلبة للكلمات المحذوفة من النص وفق اختبار كلوز.

2 - الإشراكية (involvement) درجة جذب الكتاب المدرسي للطالب وإشراكه في مادة الكتاب من خلال عرضه للمادة التعليمية ما يتضمنه من نشاطات وخلاصات تحفز الطالب على الاستقصاء والاستكشاف وتتحدى أفكاره ليكون أكثر تفاعلاً، وتقاس باستخدام طريقة رومي.

3 – اختبار كلوز (cloze test): يستخدم لقياس مستوى مقروئية المادة التعليمية ويمكن تصنيف المستجيبين بناءً على نتائجهم إلى ثلاثة مستويات: المستوى المستقل، والتعليمي، والإحباطي (harrison, 1984).

4 – كتاب اللغة العربية: كتاب اللغة العربية (الجزء الثاني) للصف السادس الابتدائي المعتمد تدريسه في المدارس الحكومية في العام الدراسي 2002 / 2003 في دولة الإمارات العربية المتحدة اعتباراً من العام الدراسي 1996/1997.

الدراسات السابقة:

 لقد أجريت عدة دراسات على مقروئية وإشراكية كتب اللغة، ولاستقصاء أثر بعض المتغيرات في مقروئية كتب القراءة العربية للصف الرابع والخامس والسادس من المرحلة الابتدائية في البلاد العربية، أجرى داود (1977) دراسته بهدف كشف العلاقة الإرتباطية بين المقروئية وبعض المتغيرات اللغوية والتعرف على القدرة التنبؤية لبعض المتغيرات اللغوية في الكشف عن درجة المقروئية. وقد كشفت نتائج الدراسة ما يلي:

-   وجود علاقة إرتباطية موجبة بين المقروئية ومعدل تكرار الكلمة.

-   وجود علاقة إرتباطية سالبة بين المقروئية ومتوسط طول الكلمة من الحروف ومتوسط طول الجملة من الكلمات.

-   لا يوجد علاقة إرتباطية ذات دلالة إحصائية بين درجة المقروئية وبين النسب المئوية للجمل الاسمية والنسب المئوية للمعارف.

 وقامت جدعان (1989) بدراسة للتعرف على مستوى مقروئية نصوص اللغة العربية النثرية في كتاب اللغة العربية للصف الخامس الأساسي، ومعرفة تدرج صعوبة قراءة النصوص النثرية الموجودة في الكتاب. وقد كشفت نتائج الدراسة أن نصوص كتاب المطالعة المقررة مناسبة من حيث مقروئيتها إذ توزع الطلاب حسب اختبار كلوز(76, 50%) عند المستوى المستقل، و (03, 22%) عند المستوى التعليمي، و (2, 27%) عند المستوى الإحباطي. مما يعني أن الكتاب يناسب (79, 72%) من الطلبة. وكانت نصوص المطالعة غير متدرجة في صعوبتها وبحاجة إلى إعادة ترتيب لتتدرج من السهل إلى الصعب.

 وفي دراسة مشابهة أجرت نقرش (1991) دراستها بهدف تحديد مستوى مقروئية كتاب اللغة العربية المقرر للصف السادس الأساسي، والكشف عن تدرج نصوص القراءة في صعوبتها، ودرجة اختلاف مقروئية الكتاب باختلاف جنس القارئ. وقد أظهرت النتائج أن مستوى نصوص المطالعة مناسبة للطلاب في مقروئيتها بالرغم من عدم تدرجها من السهل إلى الصعب، وأظهرت النتائج أن درجة مقروئية النصوص لا يختلف باختلاف جنس القارئ.

 وبنفس الاتجاه أجرى الرواشده (1995) دراسته بهدف التعرف على مستوى مقروئية كتاب اللغة العربية للصف السابع الأساسي ودرجة إشراكيته للطالب. وقد أظهرت نتائج الدراسة أن (1, 64 %) من الطلبة يقعون في المستوى الإحباطي و (8, 28 %) من الطلبة يقعون في المستوى التعليمي و (1, 7 %) من الطلبة يقعون في المستوى المستقل. مما يعني أن مستوى مقروئية الكتاب متدن، ومعظم الطلبة لا يستوعبون الكتاب حتى بمساعدة المعلم.

 وللكشف عن نقاط القوة والضعف في كتاب المطالعة والنصوص للصف الثاني الثانوي وباستخدام صيغة رومي (romey’s formula) قام خويلة (1990) بدراسة لقياس مدى إشراكية الكتاب للطالب. وقد أظهرت النتائج ما يلي:

-   كانت إشراكية الكتاب للطالب من خلال النشاطات (8، 0) وهذا يعني أن الكتاب يسير نحو الاستقصاء العلمي ولكن ببطء وهو يمثل فرصاً معقولة لقيام الطالب بنشاطات مقترحة ذاتياً.

-   كانت إشراكية الكتاب للطالب من خلال عرض المادة (26، 0) مما يعني أن الكتاب تسلطي لا يشرك الطالب مشاركة فعالة ويعتمد في معظمه على حقائق واستنتاجات المؤلف.

-   كانت إشراكية الكتاب من خلال خلاصات الفصول (صفراً) وذلك لخلو الكتاب من أية خلاصات لدروس الكتاب.

 وللكشف عن نقاط القوة والضعف في كتاب قواعد اللغة العربية للصف الثاني الثانوي، أجرى شاهين (1991) دراسته باستخدام صيغة رومي (romey’s formula واختبار كلوز (cloze - test). وقد كشفت نتائج الدراسة ما يلي:

-   كانت إشراكية الكتاب للطالب من خلال عرض المادة التعليمية (55, 0) مما يعني أن مادة الكتاب تعطي قدراً من المشاركة للطالب. بينما إشراكية الكتاب من خلال خلاصات الدروس (صفراً) بمعنى لا تثير أسئلة جديدة. والإشراكية من خلال النشاطات (4, 0) بمعنى أن الكتاب يتيح قدراً من المشاركة. وكان مستوى مقروئية الكتاب مناسباً بشكل عام، (22, 0) من الطلاب في المستوى التعلم الذاتي (المستقل) و(50, 0) من الطلاب في المستوى التعليمي و (28, 0) من الطلاب في المستوى الإحباطي..

 وحول اختبار كلوز أجرت الصيصي (1982 sesi,) دراستها بهدف بحث إمكانية تطبيق اختبار كلوز بوصفه مؤشراً لمقروئية النصوص في اللغة العربية. وقد كشفت نتائج الدراسة عن وجود اختلاف ذي دلالة إحصائية في درجة مقروئية نصوص الاختبار عند الصفوف الثلاثة لصالح الصف الخامس الابتدائي، وأن اختبار كلوز يتصف بالصدق والثبات ويمكن استخدامه مقياساً لمقروئية نصوص قرآئية في اللغة العربية. وبنفس الاتجاه أجرى سوليفان (sullivan,1984) دراسته بهدف معايرة مجموعة من مواد التقييم حتى يمكن استخدام اختبار كلوز من قبل المدرسين كوسيلة لقياس قدرة الطلاب الاستيعابية. وقد أظهرت نتائج الدراسة: أن نصوص الاختبار الكلوزي والإجراءآت التفسيرية يمكن أن تزود المعلمين بمقياس ثابت وصادق لقياس مستوى الاستيعاب بالرغم من اقتراح بعض التعديلات عليها.

 ولتحديد مدى تعقد النص ومعرفة القارئ بالموضوع أجرت بلاك (black,1983) دراستها على المقروئية، لتحديد كيفية تأثير التنوع في النصوص ومدى استيعاب النص في استراتيجيات المعالجة المستخدمة من قبل القارئ. وقد أظهرت النتائج، أن تعقد النص ومعرفة القارئ بالموضوع يؤثران على المقروئية، وعلى الاستراتيجيات التي يستخدمها القارئ في معالجة النص. وأن ما يتضمنه النص من إشارات وإيماءات تساعد القارئ على التنبؤ بالكلمات المحذوفة في الاختبار الكلوزي. وبنفس الاتجاه، قامت سونينبلك (sonneblick,1984) بدراسة لتقصي أثر مجموعتين من متغيرات المقروئية المؤثرة في استيعاب نص ما. وبينت نتائج الدراسة أن المتغيرات المشتقة لتحليل النصوص القرائية (الصعوبة النحوية وصعوبة المفردات) وضحت فرقاً كبيراً في الاستيعاب أكثر مما في عوامل المقروئية التقليدية، كما أن المتغيرات المشتقة من تحليل النصوص القرائية مرتبطة بشكل عال مع صعوبة النص أكثر من ارتباطها بمتغيرات المقروئية التقليدية. وأظهرت النتائج أن أسلوب تحليل النصوص القرائية يمكن استخدامه كأداة بحث في المقروئية وأن صيغ المقروئية من الأدوات النافعة من الناحية التطبيقية.

 وحول مقروئية الكتب الجامعية، أجرى جونسون

 (johnson, 1986)

 دراسته بهدف تقصي أثر ثلاثة عوامل (تكرار النص،وطول الجملة، وتركيب الجملة) على مستوى مقروئية الكتب الجامعية المقررة. وقد أظهرت النتائج ما يلي:

-أن نص الخلايا كان أسهل عندما أعيدت كتابته بجمل قصيرة وكلمات مألوفة متكررة كما أنه بدأ أسهل عندما كتب بحيث تتوافر فيه العوامل الأسلوبية الثلاثة.

-   أن نص الكمبيوتر بدأ أسهل عندما أعيدت كتابته بأسلوب التركيب الجملي وحده أو بالعناصر الثلاثة.

-   أن مقروئية النصوص تحسنت عند تبسيط الصعوبات الموجودة فيها بالرغم من عدم إجراء أي تغيير في مضمونها.

 وأخيراً أجرى علي (1994 ali,) دراسته بهدف التعرف على أثر طبيعة النص القرائي في القدرة الاستيعابية للطلبة الذين يدرسون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية، وأثر تسهيل النص القرائي من خلال مفردات وتراكيب ميسرة. وكشفت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذوات دلالة إحصائية بين متوسطات مجموعات الدراسة الأربع عزيت لنوعية اللغة المستخدمة في نص القراءة، ووجود فروق ذوات دلالة إحصائية لصالح تيسير المفردات، ولم يكن لتيسير التراكيب أثر ذو دلالة إحصائية.

 من خلال استعراض الدراسات السابقة يتبين صحة اختبار كلوز واتصافه بالصدق والثبات كأداة لقياس المقروئية، وملاءمته لقياس مقروئية كتب القراءة العربية. وكذلك يمكن القول أن مقروئية وإشراكية الطالب في بعض كتب اللغة العربية أنها مناسبة من حيث مقروئيتها، في حين أن إشراكية الكتب فكانت متدنية، حيث لا تحفز الطالب على البحث والاستقصاء، ولا تتضمن خلاصات ونشاطات مثيرة لتفكير الطالب. وأن جميع الدراسات التي توصل لها الباحث استخدمت صيغة رومي لقياس إشراكية الكتب المدرسية للطالب.

إجراءآت الدراسة:

 مجتمع الدراسة: يتكون مجتمع الدراسة من فئتين، الأولى: من جميع طلاب وطالبات الصف السادس الابتدائي في المدارس الحكومية في منطقة العين التعليمية في إمارة أبو ظبي للعام الدراسي 2002 / 2003، وعددهم (4991) طالباً و طالبة (2359 طالباً و 2632 طالبة) يتوزعون على (210) شعبة صفية في (64) مدرسة، حسب سجلات قسم الإحصاء والتخطيط في منطقة العين التعليمية. ويبين الجدول رقم (1) توزيع أفراد مجتمع الدراسة حسب المنطقة والجنس.

الفئة الثانية: يتكون من كتاب اللغة العربية للصف السادس الابتدائي الجزء الثاني في دولة الإمارات العربية المتحدة المتضمن 14 درساً.

عينة الدراسة: تكونت عينة الدراسة من (14) مدرسة تشكل ما نسبته (9, 21) من عدد المدارس ضمت (632 ) طالباً وطالبة تمثل (14% ) من مجتمع الدراسة , موزعة على (26) شعبة صفية تمثل (4, 12 ) من عدد الشعب في مجتمع الدراسة. تم اختيار المدارس بالطريقة العشوائية الطبقية ليتناسب عدد المدارس والشعب من حيث الجنس والمنطقة (مدينة، ضاحية، نائية) التابعة لها مع طبيعة توزيعها في مجتمع الدراسة. وتم اختيار المدارس والشعب ضمن المنطقة بالطريقة العشوائية البسيطة. تغيب عن الامتحان (27) طالباً وطالبة وبذلك يصبح العدد النهائي للعينة (605). والجدول رقم (2) يبين توزيع عينة الدراسة حسب المنطقة والجنس.

فئة الموضوعات: وتشمل عينة موضوعات المقروئية وتم اختيار ثلاثة نصوص لم يسبق لأفراد عينة الدراسة الإطلاع عليها من النصوص النثرية البالغ عددها (14) نصاً وتمثل النصوص المختارة (4, 21) من موضوعات الكتاب. أما عينة موضوعات الإشراكية تم اختيار عشر صفحات من الكتاب بالطريقة العشوائية البسيطة لقياس إشراكية الكتاب من خلال عرض المادة التعليمية.

أدوات الدراسة:

 استخدم الباحث اختبار كلوز لقياس مستوى مقروئية الكتاب وطريقة رومي لقياس إشراكية الكتاب قيد الدراسة والتي سبق استخدامها في الدراسات السابقة.

اختبار كلوز cloze test:

 استخدم الباحث اختبار كلوز للأسباب التالية:

1-يتميز اختبار كلوز بالصدق والثبات في قياس مقروئية نصوص قرآئية في اللغة العربية، كما أثبتته دراسات داود (1977) والصيصي (1982).

2- يقيس اختبار كلوز صعوبة النص نفسه، وليس صعوبة الأسئلة ((harrison, 1984

3-الصيغ والمعادلات المقترحة لقياس مقروئية لغات أجنبية يصعب تطبيقها على نصوص في اللغة العربية، لاختلاف طبيعة اللغات (جدعان، 1989)

4- يتميز اختبار كلوز بسهولة تطبيقه لأن عملية الحذف والتصحيح توفر وقتاً وجهداً (جدعان، 1989).

5- يقلل اختبار كلوز من فرص التخمين، لأن تعبئة الفراغات تتطلب من الطالب قراءة النص واستيعابه (harrison, 1984).

بناء اختبار كلوز في الدراسة:

تم بناء اختبار كلوز بالاستفادة من الدراسات السابقة وفق الخطوات التالية:

1- تم اختيار النصوص اختياراً عشوائياً.

2- حذف كل خامس كلمة في النص، إذ كان مجموع الكلمات المعتمدة (75) كلمة مع الإستثناءآت التالية:

أ -عدم احتساب الفراغ الأول في النص وترك جملة في نهاية النص لتساعد الطلبة على فهم سياق النص.

ب - عدم احتساب فراغات الكلمات التي تعتمد معرفتها على التذكر كالأرقام أو شيوعها كما في لفظ الجلالة في صلى الله عليه وسلم.

3- وضعت فراغات متساوية الطول مكان الكلمات المحذوفة، كي لا يوحي طول الفراغ بالكلمة المحذوفة.

4   - طلب من كل طالب وضع كلمة واحدة مكان كل فراغ في النص.

5   – تمت قراءة النص قراءة جهرية من قبل المعلم / المعلمة قبل بدء الاختبار.

6   – أعطي الطلبة الوقت الكافي (45 دقيقة) لإنهاء الاختبار والذي تم تحديده من خلال تطبيق الاختبار على العينة الاستطلاعية.

طريقة تصحيح الاختبار وتفسير نتائجه:

1-أعطيت علامة واحدة لكل كلمة استرجعها الطالب بصورة صحيحة سواء أكانت الكلمة الأصلية أو المرادفة في المعنى أو أي كلمة تحافظ على سلامة الفكرة.

2- أعطيت الكلمة الخاطئة صفراً.

3- لم تؤخذ الأخطاء الإملائية والنحوية بعين الاعتبار.

4- كانت العلامة القصوى لكل فراغ علامة واحدة والدنيا صفراً، ولما كان الاختبار الكلي يتضمن ثلاثة نصوص و (75) فراغاًً، فقد حولت العلامات الكلية إلى علامات مئوية ليسهل تصنيفها في مستويات المقروئية.

تصنيف الطلبة:

صنف الطلبة وفقاً لنتائجهم في المستويات الثلاثة المعتمدة للاختبار (harrison,1984 المستوى المستقل: ويضم الطلبة الذين تتراوح علاماتهم بين 61 – 100%.

1- المستوى التعليمي: ويضم الطلبة الذين تتراوح علاماتهم بين 41 – 60 %.

2- المستوى الإحباطي: ويضم الطلبة الذين تقل علاماتهم عن 41%.

ثبات الاختبار وصدقه:

 تم التأكد من صدق الاختبار من خلال عرضه على أربعة من المختصين من مشرفي اللغة العربية وثلاثة من مدرسي اللغة العربية للصف السادس الابتدائي وثلاثة أعضاء من هيئة التدريس من قسم المناهج وطرق التدريس في جامعة الإمارات لإبداء رأيهم في مدى التزام الاختبار بالتعليمات ودرجة شمولية الاختبار لأقسام الكلمة، وإلى أي درجة يمكن للاختبار أن يقيس مستوى مقروئية نص القراءة ؟ وقد أبدى المحكمون رأيهم بأن الاختبار مناسب لأهداف الدراسة. هذا وقد طبق الاختبار على عينة استطلاعية من خارج عينة الدراسة تكونت من 60 طالباً وطالبة تم اختيارهم بالطريقة العشوائية للتأكد من وضوح تعليمات الاختبار ولتحديد الزمن اللازم للإجابة عن كل نص من قبل الطلبة، فكان معدل الزمن للاختبار ككل حصة صفية مدتها 45 دقيقة. وقد بينت إجراءات التطبيق وضوح التعليمات وتم حساب معامل ثبات الاختبار باستخدام معادلة كورد – ريتشاردسون20 (kr20) بعد تطبيقه على العينة الاستطلاعية، وكان معامل الثبات المحسوب (93 %).

طريقة رومي (romy’s formula):

 تم استخدام طريقة رومي لقياس إشراكية الكتاب للطالب، ويمكن تلخيص طريقة رومي في الإجراءات التالية (الصوري،1986 رواشدة، 1995):

 إشراكية الكتاب من خلال عرض المادة التعليمية، حيث قام الباحث باختيار (10) صفحات من كتاب اللغة العربية للصف السادس الابتدائي بطريقة عشوائية، وتم تصنيف الجمل في الصفحات المختارة حسب الفئات التالية:

أ – عبارات الحقائق.

ب – الاستنتاجات أو التعميمات الصريحة.

ج – التعريفات.

د – الأسئلة التي تسأل ويجيب عنها الكتاب مباشرة.

ه – الأسئلة التي تتطلب قيام الطالب بتحليل المعلومات.

و – الجمل الإخبارية التي تتطلب من الطالب لقيام بتحليل المعلومات.

ز – الإرشادات التي تتطلب من الطلب أداء وتحليل نشاط ما، والعبارات لتي تطرح مشكلة ليقوم الطالب بحلها.

ح – الأسئلة التي تسأل لإثارة اهتمام الطالب ولا يوجد لها إجابة مباشرة في الكتاب.

ط – الجمل لتي توجه القارئ للنظر إلى شكل أو رسم، والتعليمات الإجرائية في النشاطات والجمل التي لا تلائم أياً من التصنيفات السابقة.

ي – الأسئلة البلاغية التي تطرح لمجرد التأثير في النفوس وليس بقصد الحصول على جواب. ويحسب معامل إشراكية الكتاب للطالب من خلال عرض المادة التعليمية من العلاقة التالية:

text box: ----------------- هـ + و + ز + ح ------ 63 + 3 + 41 + 3
معدل إشتراكية= ------------------- ----- -------------------------
------------j---- ا + ب + ج + د ------ 122 + 22 + 11 + 16

   

من الملاحظ أن الفقرات أ، ب، ج، د، لا تحتاج مشاركة الطالب وهي تمثل المستويات الدنيا. أما الفقرات ه، و، ز، ح، فهي تحتاج إلى مشاركة الطالب وتخلق التوجه الاستقصائي لديه، وهي تمثل مستويات عليا. أما الفقرات ط، ي، فهي لا تؤثر بشكل حقيقي على فائدة الكتاب وإشراكيته للطالب فتم تجاهلها.

تفسير قيم المعاملات:

 حسب القوانين السابقة لحساب معامل إشراكية الكتاب تم اعتماد المعايير التالية التي اعتمدها الصوري (1986) والرواشدة (1995) عند تفسير النتائج:

1 – إذا كان معامل إشراكية الكتاب للطالب يساوي صفراً، فهذا يعني انعدام إشراكية الكتاب للطالب.

2 – إذا كان معامل إشراكية الكتاب للطالب يساوي واحداً، فهذا يعني أن نصف عبارات الكتاب تشرك الطالب وتحثه على التفكير والنصف الآخر لا يشركه.

3 – كلما زادت قيمة معامل الإشراكية ارتفعت نسبة إشراكية الكتاب للطالب وزادت نسبة المادة التي تتطلب الاستقصاء والبحث مقارنة بالمادة التي لا تتطلبه.

4 – إذا قل معامل إشراكية الكتاب عن (4 ,) فيعد الكتاب تسلطياً، أي أنه يتضمن تحدياً قليلاً لفكر الطالب.

5 – إذا كان معامل إشراكية الكتاب أكثر من (5, 1) فهذا يعني أن الكتاب لا يحوي إلا أسئلة، ومثل هذا الكتاب لا يعطي الطالب لبيانات الكافية ليتعامل معها بفعالية.

الصدق والثبات:

قام الباحث بتزويد ثلاثة من مشرفين مادة اللغة العربية بإجراءات طريقة رومي لقياس إشراكية الكتاب من خلال عرض المادة التعليمية ومناقشتها معهم ومن ثم تزيدهم بالصفحات المختارة عشوائيا ، ليقوم كل واحد منهم بتصنيف الجمل التصنيفات الواردة في طريقة رومي وقام الباحث بمقارنة تصنيفه للجمل بتصنيفات المشرفين ليحدد نقاط الالتقاء والاختلاف في التصنيف، حيث اعتمد الباحث كل تصنيف التقى فيه الباحث مع اثنين أو أكثر. وقد أظهرت مقارنة تصنيف الباحث مع كل من المشرفين المحكمين ما بين 90 % – 93 %، وكانت نسبة الاتفاق مع مشرفين أو أكثر 87%.

المعالجة الإحصائية:

 اعتمد الباحث في السؤال الأول المتعلق بالمقروئية الإحصاء الوصفي، المتوسط الحسابي للعينة ككل وأعداد ونسب الطلبة في كل مستوى من مستويات المقروئية المعتمدة في الدراسة، واستخدم الاختبار الإحصائي كا2 لفحص الفروق بين هذه النسب. في حين استخدم تحليل التباين الثنائي واختبار نيومان كولز للمقارنات البعدية لفحص الفروق بين المتوسطات الحسابية. واعتمد الباحث في السؤال الثاني المتعلق بالإشراكية النسب المئوية وكان المعيار المحدد لإشراكية الكتاب للطالب (4 , 0) فأكثر الذي اعتمد حسب طريقة رومي.

نتائج الدراسة:

أولاً: النتائج المتعلقة بمستوى مقروئية الكتاب

 رصدت علامات الطلبة على اختبار كلوز ثم حولت إلى علامات مئوية مما مكن من تصنيف الطلبة في مستويات المقروئية الثلاثة وحساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعلاماتهم ضمن كل مستوى، واستقصى الباحث فيما إذا كانت علامات الطلبة وتوزيعهم على مستويات المقروئية يتأثر بمنطقتهم (المدينة، الضاحية، النائية) وجنسهم (ذكر، أنثى).

 كشفت نتائج الدراسة أن 5, 68 % من الطلبة يقعون في المستوى الإحباطي، أي أكثر من ثلثي الطلبة لا يناسبهم الكتاب. و 5، 23 % يقعون في المستوى التعليمي و 8 % يقعون في المستوى المستقل. مما يعني أن مقروئية الكتاب تناسب 5، 31 % من طلبة هذا الصف، مما يعني أن الكتاب صعب على الطلبة. والجدول رقم (3) يبين أعداد الطلبة ونسبهم والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لكل مستوى.

وتم استخدام كاي2 (x2) لمعرفة فيما إذا كانت هناك علاقة بين مستوى مقروئية الكتاب وجنس الطلبة في كل مستوى من مستويات المقروئية، فقد كشفت النتائج عن وجود علاقة قوية بين مستوى المقروئية وجنس الطلبة. والجدول رقم (4) يبين الأعداد المشاهدة والمتوقعة للذكور والإناث في مستويات المقروئية.

 أما بالنسبة للعلاقة بين المنطقة ومستوى المقروئية فقد أظهرت النتائج باستخدام كاي2 (x2) عن وجود علاقة، والجدول رقم (5) يبين الأعداد المشاهدة والمتوقعة لطلبة المناطق في مستويات المقروئية.

عرض النتائج المتعلقة بالمتوسطات الحسابية:

 تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للطلبة حسب متغيري الجنس والمنطقة والتفاعل بينهما. ويبين الجدول رقم (6) نتائج الطلبة حسب المتوسطات الحسابية حسب الجنس والمنطقة.

يتبين من الجدول رقم (6) أن المتوسطات الحسابية تتفاوت تبعاً لجنسهم ومنطقتهم. ولمعرفة أثر متغيري الجنس والمنطقة، تم استخدام تحليل التباين الثنائي two way analysis of variance المبين في الجدول رقم (7).

بالنظر إلى الجدول رقم (7) يتبين ما يلي:

1 – وجود أثر دال إحصائياً لمتغير الجنس في تحصيل الطلبة، إذ كان متوسط تحصيل الطالبات (س- = 18, 35) أعلى من متوسط تحصيل الطلاب (س- = 23, 29) مما يعني أن مقروئية الكتاب كانت أسهل للطالبات منها للطلاب.

2 – وجود أثر دال إحصائيًا لمتغير المنطقة في تحصيل الطلبة، ولمعرفة المنطقة التي كان مستوى مقروئية الكتاب فيها أسهل على طلبتها، استخدم الباحث المقارنات البعدية – اختبار نيومان كولز. والجدول رقم (8) يبين ذلك.

يتضح من الجدول رقم (8) وجود فروق ذات دلالة ‘إحصائية بين متوسط علامات طلبة المدينة وكل من متوسط علامات طلبة الضواحي وطلبة المنطقة النائية. مما يدل على أن مقروئية الكتاب كانت أسهل على طلبة المدينة منه على طلبة كل من الضواحي والنائية. كما يتضح أن المقارنات البعدية الأخرى بين طلبة الضواحي والنائية لم تكمن ذات دلالة إحصائية.

3 – وجود أثر دال إحصائياً للتفاعل بين متغيري الجنس و المنطقة، ولتحديد المجموعات التي كان الكتاب أسهل بالنسبة لها من غيرها، استخدم الباحث اختبار نيومان كولز للمقارنات البعدية كما هو مبين في الجدول رقم (9).

يتضح من جدول رقم (9) ما يلي:

 1 – وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين إناث المدينة وكل من إناث وذكور المناطق النائية. مما يعني أن مقروئية الكتاب كانت أسهل على إناث المدينة منها على كل من إناث وذكور المناطق النائية.

2 – وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين إناث الضواحي وذكور المناطق النائية. إذ كانت مقروئية الكتاب أسهل على إناث الضواحي منها على ذكور المناطق النائية.

3 _ لم يكن لأي من المقارنات البعدية الأخرى دلالة إحصائية.

ثانياً: النتائج المتعلقة بإشراكية الكتاب للطالب

 كشفت نتائج معاملات إشراكية الكتاب للطالب على النحو التالي:

1 – إشراكية الكتاب من خلال عرض المادة التعليمية: صنفت المادة التعليمية في الصفحات المختارة (عينة الدراسة) في الفئات المحددة في طريقة رومي، ويبين الجدول رقم (10) تكرار هذه الفئات ونسبتها في صفحات العينة.

 تم حساب معامل إشراكية الكتاب من خلال عرض المادة التعليمية باستخدام طريقة رومي:

text box: ----------------- هـ + و + ز + ح ------ 63 + 3 + 41 + 3
معدل إشتراكية= ------------------- ----- -------------------------
------------j---- ا + ب + ج + د ------ 122 + 22 + 11 + 16

     

وقد تبين أن معامل إشراكية الكتاب يساوي (485, 0) وهذا يعني أن مادة الكتاب تعطي قدراً لا بأس به من المشاركة للطالب يساعده على التحليل والتفكير. إذ يعد معامل الإشراكية يكون مقبولاً إذا كان بين 40 , 0 – 5 , 1، بمعنى يستطيع الطالب أن يتعامل مع الكتاب بفعالية.

مناقشة النتائج:

أولاً: مناقشة النتائج المتعلقة بمستوى مقروئية الكتاب.

 كشفت النتائج أن مستوى مقروئية الكتاب متدن إذ أن (68,5) من الطلبة يقعون في المستوى الإحباطي، مما يعني أن ثلثي الطلبة يعجزون عن قراءة النص واستيعابه حتى بمساعدة المعلم وإشرافه. هذا بالإضافة إلى (23,5) من الطلبة يقعون في المستوى التعليمي وهم بحاجة إلى مساعدة المعلم ليتمكنوا من استيعاب ما يقرءون. بينما (8%) فقط من الطلبة يقعون في المستوى المستقل، أي يستطيعون أن يستوعبون ما يقرءون دون مساعدة المعلم وإشرافه. ويمكن اعتبار ذلك مؤشراً على تدني مقروئية الكتاب وعدم ملاءمته لطلبة الصف السادس الابتدائي، مع العلم أن ضعف الطلبة ربما يفسر قسماً من تدني مستوى المقروئية.

 مع العلم أن مقارنة نتائج هذه الدراسة مع نتائج الدراسات السابقة أمر صعب بسبب اختلاف مجتمع الدراسة من جهة، واختلاف المنهاج من جهة ثانية، واختلاف مستوى الصف من جهة أخرى. إلا انه يمكن القول أن نتائج هذه الدراسة اتفقت مع نتائج دراسة ازار (azar, 1982) ودراسة الشقران (1992) ودراسة الرواشدة (1995)، إذ أشارت جميع هذه الدراسات إلى تدني مستوى مقروئية الكتب المدرسة. في حين تختلف نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة الصوري (1986) ودراسة جدعان (1989) ودراسة نقرش (1991) إذ كشفت أن مستويات مقروئية الكتب لم تكن متدنية. ويمكن للباحث أن يستنتج من هذه المقارنة تباين مستويات المقروئية في الكتب المدرسية من جهة ولعل يعود السبب في ذلك لتباين الاهتمام بتوفير مستوى مناسب من المقروئية في الكتب المدرسية.

 أما من حيث متغير جنس الطالب فقد كشفت النتائج عن وجود أثر ذي دلالة إحصائية لمتغير الجنس ولصالح الإناث. ويمكن أن تعزى هذه النتيجة إلى تفوق الإناث على الذكور في القدرات اللغوية كما أشارت إليه دراسة مارش وسميث وبرنز (marsh, smith, & barns, 1985) ودراسة أبو هلال واتكنسون (1990) وربما يعود السبب إلى العادات والتقاليد الاجتماعية العربية عموماً حيث تبقى الطالبات في المنزل بعد عودتهن من المدرسة وبالتالي فرصة الاهتمام بالدراسة أكثر، بينما الطلاب يقضون معظم وقتهم خارج المنزل وبالتالي قلة الاهتمام بالدراسة. واختلفت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة نقرش (1991) التي أظهرت أن مستوى المقروئية لا يختلف باختلاف جنس القارئ، ويمكن تفسير ذلك إلى اختلاف مجتمع الدراسة واختلاف الكتاب الذي أجريت عليه الدراسة.

 أما من حيث متغير المنطقة وأثر التفاعل بين المنطقة والجنس فقد كشفت النتائج، أن هناك فرقاً ذا دلالة إحصائية لمتغير المنطقة ولصالح طلبة المدينة من جهة وللتفاعل بين المنطقة والجنس من جهة أخرى. ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى الأسباب التالية:

1 - اتساع المنطقة الجغرافية التي تضم مجتمع الدراسة وتباين المستويات الاجتماعية والثقافية والاقتصادية.

2 - وتوفر المعلمين أصحاب الخبرة والكفاءة وسهولة المتابعة والإشراف من قبل المنطقة التعليمية وتوفر الخدمات التعليمية المساندة في المدينة.

3 – عدم الاستقرار بالنسبة للهيئات التدريسية في المناطق النائية، حيث تعتبر مناطق طاردة.

4 – حداثة خبرة المعلمين والمعلمات في المناطق النائية.

ثانياً: مناقشة النتائج المتعلقة بدرجة إشراكية الكتاب للطالب

 كشفت النتائج أن إشراكية الكتاب للطالب من خلال عرض المادة التعليمية تساوي ؟؟؟؟؟؟ وهي نسبة مقبولة حسب المعيار الذي حددته طريقة رومي (0,4) وهذا يعني أن الكتاب يساعد الطالب على التفكير والتحليل والاستقراء. وتتفق نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة ازار (azar, 1982) ودراسة شاهين (1991) ودراسة الرواشدة (1995)، بينما تختلف مع دراسة الصوري (1986) ودراسة خويلة (1990) ودراسة الشقران (1992). ويمكن القول أن نتيجة الدراسة تشير إلى أن كتاب اللغة العربية للصف السادس الابتدائي يعطي قدراً مناسباً من المشاركة للطالب من خلال عرض المادة التعليمية، ولعل طبيعة الكتاب تساعد على هذا القدر من المشاركة كون الكتاب جامعاً لفروع اللغة العربية للنصوص القرائية والتدريبات النحوية والإملاء والتعبير.

التوصيات:

1 – إجراء المزيد من الدراسات وفق اختبار كلوز لقياس مقروئية كتب اللغة العربية وبقية المواد لكل المراحل الدراسية.

2 – توفير الاستقرار للهيئات التدريسية في المناطق النائية حتى لا ينعكس عدم استقرارهم سلباً على طلبتهم.

3 – إعداد الكتب المدرسية باكثر من مستوى لكل صف لتناسب الفروق الفردية بين الطلبة.

   

المراجع العربية

-   أبو هلال، ماهر وأتكنسون، تيري (1990). أثر مستوى الطموح الاكاديمي وأهمية المادة الدراسية والجنس على التحصيل الدراسي. مجلة التربية الجديدة، (49) 87 – 101.

-   جدعان، نهله عبد الحفيظ (1989). مستوى مقروئية نصوص المطالعة التكوينية المقررة للصف الخامس الابتدائي. رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة الأردنية، عمان: الأردن.

-   خويلة، أحمد محمود (1990). دراسة تحليلية لكتاب المطالعة والنصوص للصف الثانيي الثانوي في الأردن. رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموك، إربد: الأردن.

-   داود، بندر عبد الكريم (1977). علاقة المقروئية ببعض المتغيرات اللغوية. رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة بغداد، بغداد: العراق.

-   دعنا، عبلة يوسف (1988) مقروئية كتب العلوم لصفوف المرحلة الابتدائية العليا. رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة الأردنية، عمان: الاردن.

-   دمعة، مجيد ومرسي، محمد (1982) الكتاب المدرسي ومدى ملاءمته لعمليتي التعلم والتعليم. المنظمة العربية للتربية والثقافية والعلوم، تونس.

-   رواشدة، سعدي مسلم (1995). مستوى مقروئية كتاب " لغتنا العربية " للصف السابع الأساسي ودرجة إشراكيته للطالب. رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة مؤتة، الكرك: الأردن..

-   سهارين، احمد محمد وابوحطب، خليل سلامة وفايد, محمد جلال وبطيحة، يوسف محمود ( 2003) اللغة العربية للصف السادس الابتدائي. مركز تطوير المناهج والموارد البشرية، وزارة التربية والتعليم والشباب، الامارات العربية المتحدة.

-   شاهين، يوسف محمود (1991). دراسة تحليلية تقويمية لكتاب مذكرة في قواعد اللغة العبرية للصف الثالث الثانوي في الأردن. رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموك، إربد: الأردن.

-   الشقران، خالد عبده (1992). دراسة تحليلية تقويمية لكتاب التربية الاجتماعية والوطنية للصف الخامس الأساسي في الأردن. رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموك، إربد: الأردن.

 

- الصوري، أسعد عبد العزيز (1986). دراسة تحليلية تقويمية لكتب علم الأحياء بالمرحلة الثانوية في الأردن. رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموك، اربد: الأردن.

 

-   الناجي، حسن علي (1997) "نحو استقاق معايير صادقة لتقويم المنهج المدرسي بمراحله المختلفة". مجلة كلية التربية – جامعة أسيوط. العدد 13 الجزء الثاني.

-   عبيدات، عبد المجيد مفلح (1989). دراسة تحليلية لمحتوى كتاب التاريخ للصف الثالث الثانوي. رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموك، إربد: الأردن.

-   اللقاني، أحمد حسين (1981). المناهج بين النظرية والتطبيق. القاهرة: عالم الكتب.

-   مرعي، توفق والحيلة، محمد محمود (2001). المناهج التربوية الحديثة. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة.

-   نقرش، خوله سالم (1991). مستوى مقروئية كتاب اللغة العربية المقرر للصف السادس الأساسي. رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموك، إربد: الأردن.

-   الوكيل، حلمي ومحمود، حسن بشير (2001). الاتجاهات الحديثة في تخطيط وتطوير مناهج المرحلة الأولى. القاهرة: دار الفكر العربي.

-   يونس، فتحي علي (1975). الانقرائية. التوثيق التربوي، 3 (13) 35 – 44.

 

المراجع الأجنبية

 

-   - ali, m.a. (1994). the influence of language simplification on the comprehensibility of english texts by 12th –grade female jordanian students in al-karak district. unpublished masters thesis, mutah – al- karak.

 

-   al-naji, hasan a. (2000). evaluating readability formulas and alternatives. damascus university journal for the arts ,human and educational sciences. vol. 16 no. 4.

 

-   - azar, f.(1982). analysis of science textbooks used in iranian upper- secondary school. dissertation abstract international, 42 (09), 3945-a.

 

- black, m.c.(1983). readability as an interactive process: an analysis of the syntactic and semantic effects on text of cloze errors associated with variation in the structure of text and in readers knowledge of text topic. dissertation abstracts international, 44(5), 1397-a.

 

- doll, ronald c. (1999). curriculum improvement: decision making process: sixth edition. baston: allyn & bacon

 

- eisner, e. w. (1994). the educational imagination. new york: macmillan publishing co. inc.

 

- harris, c. w. (1960). reading, encyclopedia of educational research. new york, macmillan company. pp: 1069-1131.

 

- harrison, c. (1984). readability in the classroom. london. cambridge university press.

 

- johnson, l. l. (1986). the effects of word frequency, sentence length and sentence structure on the readability of two college text books pressages. dissertation abstracts international, 41(10).

 

marsh, h. w. ; smith, i. d. ; barnes, j. (1985). multimentional self concepts: relationships with sex and academic achievement. journal of educational psychology, (77), 581 – 596.

 

-   mc.neil, j.d. (1990). curriculum, a comprehensive introduction (fourth edition). library of congress, u.s.a.

 

- philip, g.a.& gail, p. (1988). textbook in the third world. new york, london: garland.

 

sesi, g.h. (1982). validity of cloze procedure as an index of readability of arabic language reading materials. dissertation abstract international, 43 (02), 411-a.

 

-   - sonnenblick c. a. (1984). readability and comprehension: variables in text analysis. dissertation abstracts international, 45(02), 479 – a.

 

-   sullivan, v. g. (1984). standardization of the cloze reading inventory as a measure of reading comprehension in the odd grades 3 through 11. dissertation abstracts international. 44, (08), 2425- a.

 

- tanner, daniel & tanner, laurel. n. (1998). curriculum development: theory into practice. sixth edition. new york: mc millan book company.

 



روابط ذات صلة


المقالات المنشورة تعبر عن رأى كاتبها ولا تعبر بالضرورة عن رأى لها أون لاين



تعليقات
-- معتز - إيران

23 - جمادى الآخرة - 1429 هـ| 28 - يونيو - 2008




صراحة ماحده بيستفيد من هيك مقالات شو يعني يعني نحنه بدنا نشاطات و اختبارات ولا ادلة و هيك خيوط مربكة

فضلا شاركنا بتعليقك:
  • كود التحقيق *:
    لا تستطيع قراءة الكود? click here للتحديث

هناك بيانات مطلوبة ...